Lectura No. 2: La compleja interacción de la teoría con la práctica y viceversa

Freire escribió: me preocupa la creciente distancia entre la práctica educativa y el ejercicio de la curiosidad epistemológica.

El educador comprometido en algún momento de su práctica  se ha cuestionado sobre la congruencia de su ejercicio y la relación entre lo que sabe, lo que hace, lo que dice, lo que piensa y los resultados de su quehacer docente, con el objetivo de mejorar su desempeño.

El ejercicio de la profesión docente pudiera definirse como una conversación reflexiva consigo mismo y con el medio donde se desenvuelve y el enfoque que el docente imprime a su práctica, va a depender en principio, de la calidad de su saber y de su hacer. Sin embargo, sabido es que el docente enseña tanto por lo que sabe, como por lo que es.

El autor de la lectura 2 recorre  en forma fluida y analiza los diferentes paradigmas que explican la relación de la teoría con la práctica en el ejercicio docente, iniciando con el enfoque o modelo científico-tecnológico (enfoque positivista) en el que los contenidos teóricos nutren el quehacer práctico en forma lineal y unidireccional: de la teoría a la práctica. Este enfoque se origina generalmente, en una concepción epistemológica escolástica de racionalidad cartesiana, de modo que las buenas prácticas van a depender de la manera cómo se expliquen las teorías.  El docente explica.

En oposición a que la práctica no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría, se analiza otro escenario, el paradigma hermenéutico-interpretativo cuyo enfoque se fundamenta en la comprensión más que en la explicación.  Se corresponde con el constructivismo. La práctica se nutre de la teoría pero no depende directamente de ella.

Los dos modelos permiten analizar las relaciones de la teoría con la práctica docente y ambos colocan a la una y a la otra en posiciones de valor diferentes. En el primer modelo la teoría predomina sobre la práctica y en el segundo es la práctica la que marca la pauta.

El tema de análisis no tiene solución única.  Álvarez (2012) expone un modelo de relaciones dialógicas propuesto por María Rozada Martínez (2007) donde teoría y práctica se manejan en situación de igualdad. 

Observamos que en los referidos modelos se valora el SABER y el HACER docente, pero en ninguno de los dos está analizado el SER docente. Para tocar aunque sea de soslayo este ser docente, nos referiremos a la experiencia de Joseph Jacotot del Maestro ignorante (Rancière, 2003), quien logró enseñar lo que él ignoraba, demostrando que el alumno puede aprender sin maestro explicador. Joseph Jacotot con sus experimentos, consiguió demostrar que el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento. De hecho, el epitafio en su tumba en el cementerio Père-Lachaise de París expone su credo de la emancipación intelectual: Creo que Dios creó el alma humana capaz de instruirse sola y sin maestro.

En el texto mencionado, Rancière recogió e hizo suya la experiencia del pedagogo francés Joseph Jacotot, cuando en 1818 tuvo que exiliarse en tierras flamencas y desempeñar su profesión de maestro con alumnos cuya lengua desconocía absolutamente. Ahí Jacotot descubrió que podía enseñar desde la imposibilidad de transmitir ningún conocimiento a sus alumnos. Descubrió que sus estudiantes podían ser puestos en situación de aprender por sí mismos, tomando en sus manos el uso de su propia inteligencia.

Visto lo anterior, resulta difícil transarse sobre la importancia de la teoría en relación con la práctica docente.

Al relacionar las ideas presentadas por el autor de la lectura No, 2 del Seminario Teorías y Modelos Pedagógicos y la propia experiencia encontramos que en la UPEL, institución formadora de formadores sí existe una preocupación permanente sobre el significado de la práctica profesional. En la actualidad existen tres momentos fundamentales de denominados: Observación, ensayo didáctico, fase de integración docencia - administración y, en el caso de las especialidades pertenecientes a la educación técnica (Instituto Pedagógico de Barquisimeto) se incluye, la fase de integración laboral (antes denominada pasantía ocupacional). Estas fases se encuentran diseminadas durante toda la carrera a partir del tercer semestre y en ellas se combinan la teoría y la práctica para que el futuro docente tenga contacto con las múltiples realidades en los que serán sus espacios de desempeño. 

En la actualidad, cuando se está en pleno proceso de transformación curricular, las discusiones giran alrededor de la implementación de una práctica profesional en la formación inicial que acerque al estudiantes a los escenarios educativos desde el inicio al final de la carrera. 

No obstante coincidimos con el autor en lo relativo a la fragmentación del conocimiento en ciertas áreas de formación. Para ejemplificar esto, en la UPEL se tienen en la actualidad tres componentes de formación inicial: Formación general, formación pedagógica y formación especializada. En el programa de educación comercial se puede evidenciar cierta tendencia hacia la profundización en áreas como contables, administrativas, secretariales, mercadotécnicas, por mencionar algunas, alejadas de la práctica profesional docente. Este fenómeno puede tener una explicación vinculada a las experiencias previas de formación de los especialistas fijos o contratados que asumen la administración de los cursos en estas áreas.

De lo anterior se desprende que durante la formación del estudiantes aspirante a profesor se tiene por un lado una intención integradora que pretende vincular teoría y práctica y por la otra se privilegia la teoría sobre la práctica, o se privilegia la práctica pero en búsqueda de una superespecialización más técnica que docente, tal vez inconscientemente. Esto podría tener su origen en lo que el autor de la lectura ha denominado como lógica cartesiana o mecanicismo técnico.

Entendemos que la dinámica de la universidad venezolana es compleja y muchas veces las necesidades de contratación de personal urge para solventar en lo inmediato las vacantes docentes para dar continuidad a los procesos, pero es fundamental inducir a todos quienes son docentes de formación como a los profesionales de otras áreas que cumplen el rol de profesores, en la esencia o espíritu de la formación docente en una universidad pedagógica, y de este modo poder ofrecer una visión integradora, amplia, de conjunto y no fragmentada en la que se establezca una relación simbiótica: teoría-práctica.

En cuanto a la utilidad del tema tratado en esta lectura para los propios temas de interés doctoral, indudablemente que se conectan. En el caso de María Antonia de la Parte, cuya temática central es la valorización del docente, la vinculación viene dada porque el docente debe partir de reconocer el lugar fundamental que tiene en la sociedad y será necesario su autoevaluación par identificar sus debilidades y fortalezas y la investigación-acción para repensar sus prácticas docentes y actuar en consecuencia. 

Patricia Quiroga por su parte, tiene como temática doctoral el rol de las universidades pedagógicas latinoamericanas en la formación permanente de los profesionales de la docencia. Esto supone indagar sobre las ofertas de formación permanente de las universidades para mantener actualizados a los docentes en ejercicio. De allí que el tema de esta lectura aporta insumos para afinar la revisión de los programas de formación activos e identificar en ellos la tendencia hacia una concepción epistemológica escolástica o una alternativa epistemológica constructivista, y de los resultados proponer acciones concretas que devengan en efectivos programas de formación continua.

Referencias:

Álvarez, C. (2012)¿Qué sabemos de la relación entre la teoría y la práctica en la educación? Revista Iberoamericana de Educación. Documento en línea. Disponible en: http://www.rieoei.org/jano/5030Alvarez.pdf  acceso 8 de nobv. 2015

Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona. Editorial Laertes