Consecuencias Didácticas basadas en las Característica de la Evaluación para la Justicia Social

Por: María Antonia de la Parte
y Patricia Quiroga

La evaluación muchas veces es percibida como un tema álgido en la educación. Emplear las técnicas más apropiadas y reflexionar sobre los desaciertos en la aplicación de la evaluación amerita docentes comprometidos, críticos y abiertos al cambio del modelo tradicional de educación y evaluación hacia una educación más humana, flexible, sensible que se acompañe de una evaluación para la Justicia Social.

A continuación se presentan un cuadro contentivo de las Características que según Murillo e Hidalgo (2015) determinan una Evaluación para la Justicia Social, y las consecuencias didácticas que hemos considerado pueden ser ejecutadas basadas en actividades alternativas. Al finalizar el cuadro se presentan algunas reflexiones sobre el tema y las correspondientes referencias.

Característica de la Evaluación	Consecuencias Didácticas
1. Evaluación “para” el aprendizaje más que “del” aprendizaje. Es necesario que la evaluación deje de utilizarse como instrumento de clasificación o comparación de los estudiantes. La evaluación debe ser para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, ayudándoles a identificar las necesidades y dificultades del propio proceso y cómo poder mejorarlo (William, 2007). Asimismo, es necesario que la evaluación sirva al propio docente para replantearse la propia práctica, viendo que aspectos de su enseñanza es necesario mejorar. Así, la evaluación es necesario que se plantee como una práctica compartida entre el docente y los estudiantes, donde poder exponer en un clima de confianza sus inquietudes, reflexiones, necesidades y puntos a reforzar.	Para identificar necesidades particulares o grupales de los estudiantes será necesario que el docente considere la realización de la evaluación diagnóstica. Esta podrá llevarse a cabo previo al inicio de un curso o antes de comenzar una nueva unidad del programa de curso.  No es extraño que el docente piense que sus estudiantes ingresen con adecuadas condiciones de entrada o que todo el grupo es homogéneo en cuanto a conocimientos previos. La evaluación diagnóstica no solo estará orientada a saber los conocimientos que los estudiantes tienen sino también a conocer las expectativas y preconcepciones que se tengan.
2. Evaluación inclusiva. Para que una evaluación luche por la Justicia Social es necesario que tenga en cuenta a todos los estudiantes, valorando sus diferencias individuales y convirtiéndolas en potencialidades para su aprendizaje. Una evaluación igual para todos los estudiantes es altamente injusta, ya que no todos los estudiantes hacen, son, piensan y aprenden de la misma forma. En cambio, una evaluación variada, más cualitativa, creativa y continúa potencia el aprendizaje de todos los estudiantes y la lucha contra las desigualdades del aula y la escuela, siendo el fin último de una evaluación socialmente justa.	La evaluación formativa es una apropiada actividad a ser aplicada por los docentes para alcanzar la justicia social a través de la inclusión, dado que ella permite hacer seguimiento al progreso de los estudiantes en forma particular, respetando las diferencias. Ella es sistemática y continua, es decir el docente  la realiza permanentemente y lleva un registro del desempeño, de este modo podrá realizar ajustes en los métodos, técnicas y actividades didácticas cuando los resultados de la evaluación así lo indiquen. La comunicación docente – estudiante será fundamental, dado que también el participante debe estar al tanto de sus logros y desaciertos. Una actividad concreta que se puede llevar a cabo con el propósito antes descrito, es la realización de Mapas Conceptuales sobre determinado tema. La producción de los mismos le permitirá al docente identificar el desempeño del estudiante y al hacerlo en forma continua podrá constatar sus progresos. En este caso no se compara el producto realizado con el de sus pares sino con sus propias producciones previas. Si se desea además desarrollar competencias con el uso de la tecnología se puede sugerir el uso del programa CmapTools.
3. Evaluación culturalmente sensible. Un aspecto ineludible de una evaluación socialmente más justa es que tenga en cuenta las diferentes culturas y contextos de todos los estudiantes. Reconocer, valorar y aprender de todos los estudiantes es una máxima indiscutible de la evaluación (alejándose de una evaluación cerrada centrada en la cultura dominante) (Frierson, Hood y Hughes, 2002). Así, la evaluación tiene que adaptarse a la cultura, la raza, género y nivel socioeconómico de los estudiantes.	Al igual que en la evaluación inclusiva, la evaluación culturalmente sensible evitará comparar estudiantes, en su lugar persieguirá constatar los avances que cada participante experimenta en el tiempo. En este sentido la evaluación no debe ser una actividad terminal sino continua o progresiva, además de cualitativa. Por ello, también se sugiere la evaluación formativa, especialmente si consideramos que una de las características de la evaluación formativa es ser contextualizada, es decir, toma en cuenta el entorno sociocultural, la institución y las características de los estudiantes. La elaboración y presentación de Mapas Mentales pueden ser una excelente actividad para dar libertad a la creatividad de los estudiantes y poder conocer el modo en que organizan la información cuando construyen su conocimiento. Los mapas mentales elaborados y presentados serán una fuente valiosa de información para el docente, tanto para realizar ajustes didácticos necesarios como para visualizar el desempeño de los estudiantes. Pueden emplearse herramientas tecnológicas como Mindomo o Freemind para realizar mapas mentales.
4. Evaluación participativa y democrática. Tradicionalmente, la evaluación ha servido para valorar el aprendizaje de los estudiantes. Desde nuestro planteamiento, consideramos esencial empoderar a los estudiantes en la evaluación, es decir, que ellos sean un elemento activo y clave de su propio proceso de evaluación. Este empoderamiento se traduce en una implicación y participación de los estudiantes en el diseño, planificación, aplicación y corrección de las diferentes estrategias y pruebas de evaluación utilizadas. La evaluación pasa de concebirse como una práctica unidireccional a una actividad democrática en la que se tienen en cuenta las ideas, reflexiones, necesidades y opiniones de los estudiantes, buscando soluciones y tomando decisiones de forma conjunta. Este empoderamiento se traduce en una forma de responsabilizar y dar autonomía en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (House y Howe, 2000; Macdonald, 1978; Withmore, 1998).	Una vía para fomentar la participación en los estudiantes en el proceso evaluativo es, desde el inicio de los cursos o las unidades curriculares hacerlos participes en la construcción del plan de evaluación. En la UPEL, particularmente se estila consensuar las actividades evaluativas y plasmarla en un documento denominado: Contrato Pedagógico. Este es discutido por cada docente con sus estudiantes y los acuerdos son firmados por todos los involucrados. También la incorporación de la coevaluación fomenta la participación. Cuando los estudiantes no solo son evaluados sino que también deben evaluar el desempeño de otros,  están colaborando en el aprendizaje de sus pares, se colocan en el lugar del otro y entienden el proceso evaluativo no como una actividad inquisidora sino como una oportunidad de valorar el buen desempeño y sugerir vías para la mejora. El Debate sobre un determinado tema, es una actividad que puede ser seleccionada para desarrollar la participación y la actitud democrática en los estudiantes. A través de él se puede comprender un tema, al complejizarlo, conocerlo desde diferentes puntos de vista, pero además los participantes del debate se ejercitan en actitud de respeto hacia ideas propuestas por otros y por tanto en la tolerancia.
5. Evaluación crítica. Para que una evaluación contribuya a una mayor Justicia Social es necesario que trabaje explícitamente temas de injusticias sociales para que estudiantes sean verdaderamente conscientes de la realidad en la que se encuentran. La evaluación por lo tanto, tiene que contribuir a que los estudiantes sean críticos y reflexivos con las situaciones de desigualdad existentes en su entorno y en el mundo.	Si el docente deseara desarrollar una actitud crítica podría emplear como actividades la presentación de problemas reales para que sus estudiantes los analicen, evalúen y creen soluciones. (Aprendizaje basado en problemas). Otras actividades pueden ser el método de casos (Estudio de Casos) y el Debate. Es importante señalar que si lo anterior se hace a través del trabajo en equipo o colaborativo se potencia el aprendizaje crítico, dado que con los aportes de todos los participantes se podrán construir propuestas más complejas. Esto además contribuye a desarrollar habilidades de comunicación y relación con otros.
6. Evaluación que promueva la acción social. No es suficiente con que la evaluación haga a los estudiantes conscientes de su realidad, sino que como decía Freire (1970) es fundamental que ésta conciencia desemboque en una acción social. La participación en la sociedad es el mecanismo más relevante para que los estudiantes luchen contra las desigualdades sociales y mejoren la sociedad.	Una acción que se puede emprender para hacer más sensibles a los estudiantes antes las injusticias sociales, es la participación en los proyectos de servicio comunitario o de aprendizaje-servicio. Algunos autores lo consideran como sinónimos, otros señalan que el aprendizaje-servicio es la metodología que utiliza el Servicio Comunitario. No obstante, Puig y otros (2007) los distingue así: Servicios comunitarios: “es un ejemplo de pedagogía de la experiencia cuya principal intención es promocionar la ayuda a los demás y lograr con ello cierta formación cívica y ética”. (p.24). Mientras que, el Aprendizaje-servicio es: “un ejemplo de pedagogía de la experiencia que tiene una doble intención: servir a la comunidad y lograr ciertos aprendizajes” (p. 24). Como parte del cumplimiento de estas actividades el estudiante debe relatar su experiencia, señalar los logros alcanzados, el beneficio para la comunidad atendida y la reflexión sobre la experiencia vivida.
7. Evaluación del desarrollo integral. Es muy relevante poner especial atención en aquello que evaluamos. Evaluar solamente los contenidos vinculados con el desarrollo cognitivo como matemáticas, lengua o ciencias sociales no es suficiente. Es necesario evaluar también el desarrollo socio-afectivo de los estudiantes, ya que tiene una incidencia clara en su aprendizaje. Este desarrollo socio-afectivo incluye que los docentes se esfuercen en trabajar su autoestima, autoconcepto académico, creatividad y sentido crítico como elementos fundamentales para su desarrollo integral.	Para alcanzar el desarrollo integral del estudiante es necesario, tal como la señala esta característica de la evaluación, ir más allá de lo cognitivo. Esto es posible a través de la autoevaluación. El estudiante podrá reflexionar sobre su desempeño, sobre sus progresos y áreas débiles a mejorar, pero sobre todo sobre el cómo se percibe a sí mismo. Una técnica viable para esto es el Diario, en él, el estudiante plasma su experiencia personal en una actividad concreta o en un período de tiempo. Podrá expresar cómo se sintió y al tomar conciencia de sus reflexiones realizar compromisos que redunden en su mejora.
8. Evaluación optimista. Tradicionalmente la evaluación ha sido vista como un mecanismo de control y castigo hacia los estudiantes. Cambiar esa concepción de la evaluación es fundamental para lograr una evaluación para la Justicia Social. Así, promover en el aula una evaluación positiva, que se centre en reforzar lo positivo y que sirva de ayuda a los estudiantes, cambiaría la forma negativa de entender la evaluación por parte de los estudiantes y mejorar en su aprendizaje.	Una vía para cambiar la concepción negativa y punitiva de la evaluación, es aplicar la evaluación formativa. Al no ser sumativa y no buscar medir y compara a unos estudiantes con otros, abre la posibilidad que el estudiante se avoque sin tensiones a la realización de actividades que orientarán su aprendizaje. Por ejemplo: Elaborar un Ensayo sobre la temática estudiada y su vinculación con la vida cotidiana, sería una forma de hacer el conocimiento más cercano, humano y útil. El docente podrá notar las valoraciones hechas al tema y de ser necesario orientar hacia aspectos no considerados.
9. Evaluación interdisciplinar. La evaluación aislada de cada docente de su materia no ofrece una visión global del aprendizaje y del desarrollo del estudiante. Las evaluaciones deberían avanzar a formas más interdisciplinarias, con pruebas y estrategias de evaluación más globales que evalúen de forma holística el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.	La realización de proyectos (Aprendizaje basado en Proyectos), es una de las opciones apropiadas para esta característica. Los proyectos permiten el trabajo en equipo, por tanto fomenta el aprendizaje colaborativo; posibilita la integración de varias áreas del saber, de este modo acerca al estudiante hacia un conocimiento menos fragmentados y más real. Estos proyectos pueden ser evaluados en forma sumativa por los docentes involucrados directamente en el proceso de enseñanza, pero también por personas externas pero vinculadas con los temas de los proyectos con una intención formativa. Además cada participante del proyecto se podrá autoevaluar y entre todos coevaluarse.
10. Evaluación justa, que mida el avance real de cada estudiante. La evaluación que mide el aprendizaje de los estudiantes en momentos puntuales sin tener en cuenta su punto de partida ni su contexto o condiciones es profundamente injusta (Gipps y Stobart, 2009). Para llevar a cabo una evaluación justa, adaptada a cada uno de los estudiantes, es necesario conocer su punto de partida, hasta donde ha llegado y en qué condiciones. Esa valoración supone comprender el progreso real de cada estudiante, pudiendo comprender mejor el camino recorrido así como su esfuerzo en el aprendizaje.	La evaluación a través de Portafolios es una forma de realizar una evaluación que de importancia a los progresos individuales. Arter y Spandel, citados por Klenowski (2005) definieron el portafolio como: “…una colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área determinada. Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la selección del contenido del portafolio, las guías para la selección, los criterios para juzgar méritos y la prueba de su autorreflexión” (p. 13). Nótese que el portafolio en sí mismo contempla la autoevaluación y la evaluación participativa. Los portafolios también pueden ser digitales y emplear para ellos distintos programas informáticos.

A modo de reflexión

Evaluación  para el aprendizaje, no del aprendizaje

El concepto de evaluación en la Educación Superior está cambiando desde un modelo centrado en el profesor o de evaluación del aprendizaje elemento clasificador y comparador, hacia otro modelo centrado en el alumno o de evaluación para el aprendizaje, lo cual es coincidente con los planteamientos del artículo objeto de análisis y discusión.

El cambio de la evaluación tradicional a la evaluación alternativa para la Justicia Social es el complemento de la docencia centrada en el estudiante y la evaluación debe acogerse a lo que comúnmente denominamos evaluación formativa y continua, que considerando los aspectos tratados por los autores, sería también inclusiva  e individualizada – de otro modo sería injusta, además de participativa, democrática, cualitativa, creativa, en la que la auto-evaluación tenga el peso correspondiente, así como el esfuerzo aplicado y el progreso obtenido a lo largo del proceso de aprendizaje. La evaluación para el docente debe ser la oportunidad de practicar la auto-crítica, autoevaluación y reflexión de su actividad docente, para convertirse en un proceso transparente y compartido entre los participantes (alumnos-docente). Es decir, que la evaluación será una actividad bidireccional en la que estudiantes y docente participen en la planificación, diseño, aplicación y corrección de los instrumentos utilizados en el proceso y en el análisis de los resultados.

Otro requisito deseable de la evaluación es su aspecto interdisciplinar, de modo que el conocimiento de una asignatura quede integrado en otras relacionadas.

Además, el modelo evaluará contenidos/competencias y desarrollo socio-afectivo del estudiante, y también, para que esta evaluación alternativa contribuya a elevar el nivel de Justicia Social, requiere del ejercicio de análisis de los elementos sociales objeto de injusticias para que estudiante y docente sean críticos y reflexivos al respecto y puedan contribuir, en la medida de sus capacidades a evidenciar y reducir las desigualdades existentes en su entorno.

El nuevo modelo, por la bidireccionalidad que entraña, producirá en el estudiante un estado positivo de confianza, de modo que las tensiones propias del modelo tradicional de evaluación estarán ausentes  en cuanto a la producción de mecanismos de control o de castigo.

La consecuencia didáctica derivada de esta forma de evaluación, plantea el uso de herramientas de evaluación que mejoren la validez y fiabilidad de los métodos tradicionales e introduzcan en el proceso de evaluación la participación activa del estudiante, al tiempo que desaparece la figura del docente calificador.

En este contexto, se requiere que el docente transite a la condición de docente-coach o docente-tutor y utilice instrumentos de evaluación que per­mitan el trabajo autónomo y cooperativo de los estudiantes, para fomentar el aprendizaje significativo y de alto nivel cognitivo.  Una herramienta que permite acercarse a la evaluación para la Justicia Social sería la denominada rúbrica o matriz de evaluación que abarque los elementos motivacionales, y su configuración quede claramente definida y estructurada. Esta matriz de valoración facilita la evaluación del desempeño de los estudiantes, en áreas que son complejas, imprecisas y subjetivas, a través de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, a la vez que posibilita que los estudiantes realicen la evaluación de sus propias realizaciones conociendo los criterios de calificación con que serán evaluados.

Esta herramienta de evaluación contiene los aspectos esenciales de los contenidos o competencias que serán objeto de evaluación por parte del docente y en connivencia con el estudiante, con una escala de valoración que describe las diferentes características de la tarea a realizar por el estudiante, de manera gradual. La estrategia de evaluación puede ser holística o analítica. En el contexto holístico el juicio global es de carácter cualitativo y en la modalidad analítica se puntúa cada uno de los criterios según el peso y la escala de valoración para obtener una calificación final de carácter cuantitativo.

Los criterios de evaluación son el componente más importante de la rúbrica  y tienen como finalidad establecer los elementos sobre los que se va a basar la evaluación de los aprendizajes y éstos deben ser acordados con el estudiante en el primer encuentro, así como el peso del cada uno de los elementos a evaluar en el conjunto del aprendizaje, así como el nivel de realización de las actividades para cada criterio de evaluación.  Se recomienda que la rúbrica no tenga más de cinco criterios, para efectos de su aplicación.

La rúbrica permite evaluar conocimiento/competencias, explicitando el mayor o menor dominio y que el estudiante conozca los criterios de evaluación. Se pueden utilizar varias rúbricas de evaluación: una para la evaluación del docente, otra para la auto-evaluación y una más para la co-evaluación o evaluación por sus pares.  Los resultados deben ser analizados en conjunto con el estudiante y debe recibir la correspondiente retroalimentación.

La evaluación debiera realizarse con instrumentos múltiples, además de la rúbrica de evaluación,  la elaboración de portafolios que permite una evaluación continua y otros productos según la asignatura o temática a evaluar y cumplir con todos los requisitos de una buena evaluación, a saber:

-          Integrada a la enseñanza-aprendizaje

-          Promueve la reflexión

-          Orientada a la mejora

-          Especifica los criterios de evaluación

-          Da cuenta de los progresos

-          Combina lo cualitativo con lo cuantitativo

-          Incluye múltiples agentes (transdisciplinar)

-          Utiliza diversas técnicas y recursos

Elementos todos, para reducir la subjetividad en el proceso de evaluación, a la vez que contribuyen con el tránsito hacia la evaluación alternativa para la Justicia Social.  Este último modelo describe un proceso idealista que debe estar siempre como meta a lograr, aunque de difícil consecución.

Referencias

Klenowski, V. (2005). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea. Disponible: https://books.google.co.ve/books?id=tGi7jDqSmPIC&pg=PA16&lpg=PA16&dq=portafolios&source=bl&ots=fKczbvsLCR&sig=F8EbRby4VebJnfQWaEMuK1fAJ8E&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjzuYeb2PbKAhVHPCYKHVj0BUw4ChDoAQgrMAM#v=onepage&q=portafolios&f=false [Consulta: 2016, Febrero 13].

Murillo, F. e Hidalgo, N. (2015). Enfoques fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. 8(1), 43-61.

Puig, J., Batlle, R., Bosch, C. y Palos, J. (2007) Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía. [Libro en línea]. Ministerio de Educación y Ciencia. Centro de Investigación y Documentación Educativa. Octaedro.   Disponible: http://educacion.wke.es/agendaonline/Admin/Upload/2816/aprendizaje%20servicio%20muestra.pdf [Consulta: 2016, Febrero 14].

Valverde, J. y Ciudad, A. (2014). El uso de e-rúbricas para la evaluación de competencias en estudiantes universitarios. Estudio sobre fiabilidad del instrumento. REDU. Vol 12(1) Pp.49-79.

Resumen con 10 ideas principales del artículo: Enfoque fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social, de F. Javier Murillo y Nina Hidalgo.

Selección de ideas por:

María Antonia de la Parte

y Patricia Quiroga

Sobre la Evaluación para la Justicia Social

1. “…entendida como una evaluación justa que busca la formación de estudiantes críticos y socialmente comprometidos, bebe en su concepción de estos nuevos enfoques evaluativos, entre los que podemos encontrar la Evaluación Democrático-Deliberativa, la Evaluación Crítica, la Evaluación Participativa, la Evaluación Inclusiva, la Evaluación Sensible al Contexto Cultural o la Evaluación Auténtica.” (p. 47).

Sobre la Evaluación Democrático-Deliberativa

2.  “Su preocupación fundamental recae en cómo trabajar verdaderamente la democracia en el centro educativo y en el aula, haciendo frente a las desigualdades generadas por la clase social y las diferencias culturales”. (p. 47).

Sobre la Evaluación Participativa

3. “La evaluación se entiende como un proceso de construcción conjunta donde se tienen en cuenta todos los puntos de vista de los participantes”. (p. 48).

Sobre la Evaluación Crítica

4.  “Se concibe como el proceso evaluativo que tiene como fin último la emancipación social”. (p. 49).

5. “La idea que subyace es que la formación de una mentalidad crítica a través de una retroalimentación constante en la evaluación conseguida mediante una transparencia clara de dicho proceso evaluativo llevará a la transformación social por parte de los estudiantes”. (p. 49).

Sobre la Evaluación Culturalmente Sensible

6. “La idea de partida de la Evaluación Culturalmente Sensible es que existe un contexto o cultura dominante y otras culturas sometidas o en desigualdad; siendo el proceso evaluativo favorecedor de la legitimación de dichas diferencias culturales”. (p. 51).

7. “La propuesta de la Evaluación Culturalmente Sensible pretende disminuir esta supremacía cultural, reconociendo y evaluando desde las diferentes perspectivas culturales de los estudiantes”. (p. 51).

Sobre la Evaluación Inclusiva

8. “…La finalidad de la Evaluación Inclusiva es potenciar el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de los estudiantes a través de un proceso evaluativo que valore las diferencias individuales para luchar contra las desigualdades del aula y de la escuela. (p. 53).

Sobre la Evaluación Auténtica

9. “…persigue un desarrollo integral de los estudiantes, determinando el nivel de adquisición de conocimientos de los estudiantes, su grado de comprensión, sus habilidades de resolución de problemas, sus habilidades sociales y las actitudes que utilizan en el mundo real”. (p. 53).

10. “… en una Evaluación Auténtica, las tareas que los estudiantes están obligados a realizar se conciben en primer lugar, y posteriormente se desarrolla el plan de estudios requerido para permitir a los estudiantes completar con éxito la evaluación”. (p. 54).

Referencia

Murillo, F. e Hidalgo, N. (2015). Enfoques fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. 8(1), 43-61. 

La Taxonomía Digital de Bloom, la Rueda de la Pedagogía y la “Flipped Classroom”. Comentarios por Patricia Quiroga

La revisión de los tres temas seleccionados para esta producción: La Taxonomía digital de Bloom, la Rueda de la Pedagogía y la “Flipped Classroom”, puedo valorarla como interesante e innovadora. Interesante porque atrajo mi atención hacia nuevos conceptos y procedimientos que serán de gran utilidad para repensar mis clases, e innovadoras porque propone nuevas formas de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje. Definitivamente son propuestas que rompen con los esquemas tradicionales y se aclimatan con las demandas sociales actuales. Pienso que la aplicación de las mismas permite cerrar las distancias entre docentes y estudiantes y provocar mayor interés de los estudiantes hacia su formación.

La exploración de la Taxonomía de Bloom original y las nuevas versiones que se han ido sucediendo, representa una demostración de que el conocimiento evoluciona por la inconformidad del ser humano. Si esta taxonomía no hubiese sido revisada solo estaríamos repitiendo los viejos esquemas en una sociedad con nuevas demandas. Esta brecha es lo que crea la distancia entre teoría y práctica, entre pasado y presente, entre profesores y estudiantes.  Por ello si  el mundo cambia, las necesidades se transforman, entonces es indispensable recrear una nueva forma de educar. En ese caso todos los modelos, metodologías, técnicas y actividades se deben ajustar.

La taxonomía de Bloom cuya idea nació en 1948 y se concretó en 1956 ha experimentado modificaciones gracias a la inquietud de investigadores del área educativa que notaron cierto vacío nacido de los cambios sociales. Las nuevas revisiones y publicaciones se sucedieron en los años 90, 2001. La taxonomía original era una herramienta para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), en la primera revisión realizada por Lorin Anderson y David Krathwohl, se emplearon verbos en lugar de sustantivos y senrealiza un cambio en la secuencia; se coloca Crear por encima de evaluar (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear). EL último cambio realizado por Andrew Churches actualizó la anterior versión revisada para adaptarla a las nuevas realidades en educación referidas a la era digital, de este modo los verbos empleados en cada nivel de aprendizaje podrán ser utilizados con el uso de las nuevas tecnologías, herramientas, recursos y aplicaciones digitales, otorgándole un lugar de importancia a la “colaboración”.

De lo anterior quiero rescatar, que estos cambios han sido posibles gracias, justamente, a procesos mentales de orden superiores llevados a cabo por los investigadores, es decir el análisis de lo que existía, la evaluación de esta teoría para poder crear una nueva versión ajustada a las necesidades reales. Esto invita a los involucrados en la labor de educar a no recibir y aplicar pasivamente las teorías, sino a probarlas y criticarlas y, de ser necesario, proponer alternativas que se ajusten a las nuevas realidades.

Pero además ha permitido asociarla a otros modelos como el Modelo SAMR de Rubén Puentedura (sustitución, ampliación, modificación y redefinición) que también se vincula con el uso de la tecnología. En los dos primeros niveles se logra una mejora en el uso de la tecnología y en los dos niveles superiores una transformación. Todos los cambios se realizan gradualmente hasta alcanzar aprendizajes insospechados.

Nótese entonces como nuevamente el proceso de reflexión permite reinventar y buscar nuevas aplicaciones a las teorías preexistentes.

La Rueda de la Pedagogía fue un esfuerzo reciente realizado por Allan Carrington en el que logró representar en un circep las distintas aplicaciones disponibles para iPad y adaptables al campo educativo que atienden a la taxonomía de Bloom revisada, pero que además agrega los verbos activos sugeridos y las actividades que el docente puede diseñar para que el estudiante logre sus aprendizajes. Inclusive hubo espacio para engranar el Modelo SAMR, brevemente descrito en párrafos anteriores. Definitivamente esta representación visual es un valioso recurso de apoyo al docente.

Luego de revisar la Rueda  la Pedagogía, observo que tiene una utilidad operativa que facilita el trabajo del docente, pero además, y quizás es lo más importante desde mi punto de vista, una proyección de lo que se espera llegue a ser el profesional en formación (competencias del graduado) y las condiciones para mantener una alta motivación (autonomía, propósito y dominio). Estos dos aspectos son el impulso que propicia el aprendizaje efectivo de hoy. Lo operativo si se usa mecánicamente resultará en una receta para el docente autómata, mientras que si se tienen claro las competencias y la motivación estaremos en presencia de un aprendizaje humano. La fusión de lo operativo y lo humano redundará en un aprendizaje integral.

En cuanto al Flipped Classroom, es un modelo pedagógico innovador que rompe con los esquemas tradicionales de enseñanza y aprendizaje en los que fuimos educados, y con los que a pesar de los cambios sucedidos seguimos enseñando. Aunque resulta fácil decirlo: “aprendo conceptos en casa y hago actividades en la clase”, las implicaciones de este cambio parecen ser muy positivas.

Logro precisar que en este modelo tanto el docente como los estudiantes se mantendrán más activos, el docente dejará de ser un dador de clases y corrector de tareas para desarrollar un mayor nivel de compromiso en la planificación de la enseñanza, pues tendrá que ser un buen seleccionador de contenidos y recursos, mantenerse actualizado en las nuevas tecnologías, aprender a desarrollar contenidos con los recursos y tecnologías disponibles, e innovar en las actividades colaborativas a desarrollar durante las horas de clase. En el caso de los estudiantes presumo que mantendrán un mayor interés porque la responsabilidad de su aprendizaje estará en sí mismos, dependerá de cada uno, al igual que sus progresos.

Percibo que el Flipped Classroom es un modelo retador tanto para estudiantes como para docentes. Ciertamente como lo dice la teoría revisada, el centro del aprendizaje es el estudiantes y el docente es un acompañante que le guiará y orientará empleando  tecnologías, técnicas, actividades y metodologías inductivas.

Nuevamente, noto que en este modelo es posible recuperar principios contenidos en las propuestas de otros investigadores. En este caso, las experiencias que el estudiante tendrá en su casa corresponden a procesos mentales de orden inferior (recordar, comprender y aplicar) y las experiencias de la clase a procesos mentales de orden superior (analizar, evaluar y crear). Es decir, estamos en presencia de la Taxonomía de Bloom revisada.

Por lo anterior si puede inferir que desde la reflexión de los docentes investigadores, observadores de sus prácticas cotidianas es posible plantear nuevos esquemas para reinventar una educación más eficiente.

Hasta ahora todas mis críticas han sido positivas, en ellas reconozco el valor de estas tres propuestas, pues en las mismas se evidencia un sentido de progreso, un anhelo por atraer a los estudiantes y actualizar el desempeño docente. Comulgo con la idea de tratar que docentes y estudiantes se relacionen de forma más horizontal, que los propósitos de unos se conecten con las necesidades e intereses de los otros, y que se creen los puentes para que la tecnología estén en favor de la educación.

No obstante no deja de inquietarme que estas prácticas educativas son aplicables en condiciones óptimas, esto es, suponiendo que los estudiantes disponen de recursos y tecnologías en sus hogares, y que los docentes, además de lo mencionado, poseen al menos  una formación mínima para desarrollar sus contenidos y actividades con las intenciones aquí descritas.

No es raro, al menos en nuestro país encontrarnos con estudiantes y docentes que viven en zonas de baja o nula conectividad para el acceso a internet, sin equipos de computación, o con equipos que no soportan el uso de ciertos software, sin equipos móviles o con equipos que no tienen capacidad de almacenamiento para las aplicaciones.

Las situaciones antes descrita por tanto, representan un reto para quienes somos parte del sistema educativo venezolano. Se me ocurre que desde el compromiso y los esfuerzos particulares, pero también desde las políticas educativas de Estado podremos configurar un sistema educativo en el que podamos aplicar la Taxonomía de Bloom para la Era Digital, emplear el Círculo de la Pedagogía y disfrutar de las Clases Invertidas.

Materiales Revisados para esta publicación

http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

https://edorigami.wikispaces.com/file/view/TaxonomiaBloomDigital.pdf/94098962/TaxonomiaBloomDigital.pdf

http://www.designingoutcomes.net/Padagogy_Wheel_Translations//Padagogy_Wheel_V4_SPANISHv1.pdf 

https://www.youtube.com/watch?v=Bdd_Dr7QUQ4

La taxonomía de Bloom y su relación con la Rueda de la Pedagogía y el Modelo Flipped Classroom Comentarios de María Antonia de la Parte.

Resulta refrescante comprobar cómo en el mundo hay muchas personas interesadas en buscar soluciones a la crisis educativa que desde Aristóteles se evidencia. En este caso observar la actualización de la taxonomía de Bloom para su vigencia en el siglo XXI es muy importante y de gran utilidad para el profesorado.

Durante  décadas, los docentes hemos utilizado la Taxonomía de Bloom como herramienta para establecer objetivos de aprendizaje. A pesar de las ideas simplistas atribuidas a Bloom, así como la asociación equivocada que se le hizo a su taxonomía con el conductismo, ésta sigue teniendo tanta validez hoy en día que recientemente se le han hecho dos actualizaciones.

La taxonomía de Bloom (TB) original, publicada a mediados del siglo XX, centrada en el dominio cognitivo, ha sido una herramienta clave para los docentes encargados del  diseño instruccional, relacionada con los objetivos del aprendizaje.  Sin embargo, su actualización para la era digital es un hecho importante.  Vemos como las modificaciones a la TB diseñan el modelo SAMR de Rubén Puentedura (s.f) que redefine, modifica y amplia esta taxonomía que la mejora, la  transforma y la rejuvenece.

La rueda de la Pedagogía o Padagogy V. 4.0 de Allan Carrington, es un modelo dirigido a conseguir mejores resultados en la enseñanza-aprendizaje,  alineado con el modelo cognitivo de la Taxonomía de Bloom (TB), las teorías y pedagogías modernas  y las TIC’s.  Pone la motivación y las capacidades del estudiante en el centro de la rueda, orienta el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje y sirve como modelo de engranaje para las tecnologías, el pensamiento y la motivación del estudiante. También ayuda a aclarar la relación entre los elementos del programa.  Esta conexión de la teoría, la práctica y las aplicaciones tecnológicas, hacen que la rueda de la pedagogía  sea tan importante, como para presidir todas las aulas.

Se trata de una rueda con círculos concéntricos y seis capas que rodean al núcleo representado por las capacidades y atributos del estudiante. 

-          La capa inmediatamente externa al núcleo incluye la motivación interna que debe despertar el docente en el estudiante. Hacer cosas en clase “que merezcan la pena”

-          La capa inmediatamente externa a la motivación abarca los diferentes niveles de conocimiento según la taxonomía de Bloom, distribuidos en cinco porciones de idéntico tamaño de la rueda, a saber: recordar-comprender; aplicar; analizar; evaluar y crear.

-          En la capa inmediatamente externa encontramos los verbos de acción correspondientes  a cada uno de los niveles de conocimiento anotados, siempre según la TB

-          La capa inmediatamente externa a la anterior, incluye las acciones correspondientes a los verbos de ese nivel cognitivo

-          La capa inmediatamente externa acoge las herramientas conceptuales  o aplicaciones con las que se puede expresar o transmitir los productos correspondientes y la rueda, además, expresa los criterios de elección de estas herramientas, para cada uno de los niveles cognitivos, a saber: criterio para la comprensión; criterio para recordar; criterio para aplicar; criterio para el análisis; criterio para la evaluación; criterio para la creación.

-          Por último la capa más externa es aquella que mediante el modelo SARM permite la integración tecnológica, que con sus cuatro niveles nos ubican en uno u otro enfoque pedagógico, definiendo las intenciones formativas e implementándolas desde las TIC. Si nos enfocamos en el profesor tenemos los niveles Sustituir y aumentar o si el enfoque es en los estudiantes entonces tenemos el nivel Modificar y para las interacciones educador-educando (mediador constructor) tenemos el nivel Redefinir.  Como profesores vamos a ubicarnos como hetero-estructurantes, o como auto-estructruantes o como intra-estructurantes respectivamente.

El modelo pedagógico denominado The Flipped Classroom me recuerda el concepto del siglo pasado denominado Docencia Centrada en el Profesor, para oponerse y realizar la docencia centrada en el estudiante. En la Docencia Centrada en el Profesor, éste es el componente activo de la clase y el estudiante generalmente está pasivo en cuanto a actividad intelectual propiamente dicha. Todo lo más que el estudiante necesita activar durante una clase magistral, es su acción de escuchar, tomar apuntes si ese es su deseo y formular algunas preguntas cuando el docente abre el espacio para ello.  Como es bien sabido por estudiantes y profesores, el aprendizaje se da de forma activa, por lo que cuanto más se logre involucrar al alumno, mejores serán los resultados de aprendizaje.  De ahí surge la tendencia al cambio del centro de atención del proceso enseñanza-aprendizaje para ubicar en el estudiante el centro del aprendizaje. 

Todos los profesores, en nuestro quehacer diario, hemos intentado realizar la FC, mucho antes de que ésta fuese enunciada, únicamente por el sentido común; nuestro deseo siempre fue hacer la clase divertida para el agrado y disfrute de nuestros estudiantes.

Dicho lo anterior, la FC o clase inversa o invertida - yo la denominaría divertida - dado que si no hay divertimento el aprendizaje pierde intensidad. Es por ello que la consigna radica en invitar al estudiante a “pasarla bien” y para ello hay que despertar la curiosidad, producir un estado de incertidumbre que invita la curiosidad del estudiante y lo coloca en un estado de alerta que estimula el aprendizaje.

El modelo se debe a los profesores Jonathan Bergman y Aaron Sams (2007), quienes para colaborar con estudiantes que no podían asistir a sus clases presenciales, grabaron sus clases y las distribuyeron para los interesados. Como ellos, otros profesores iniciaron el uso de videos y podcasts para facilitar el aprendizaje fuera del aula.

El modelo FC, es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente,  para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula. Sin embargo, hacer una FC es mucho más que la distribución de un video o de una actividad previa a la clase. Se trata de un enfoque integral  que  combina la instrucción directa con métodos  constructivistas, el incremento de compromiso  e implicación  de los estudiantes con el  contenido del curso y mejorar su comprensión conceptual. Se trata de un enfoque integral que, cuando se aplica con éxito, apoyará todas las fases de un ciclo de aprendizaje, tal y como la contempla la TB. Cuando los docentes diseñan y publican una actividad para revisión previo al encuentro presencial, el tiempo de clase se libera para que se pueda facilitar la participación de los estudiantes en el aprendizaje activo  a través de preguntas, discusiones y actividades aplicadas que fomentan la exploración, la articulación y aplicación de ideas.

Cuando usamos el término Flipped Classroom debemos tener en cuenta que se han desarrollado muchos  modelos similares de instrucción bajo otras denominaciones.  Instrucción Peer (PI) o docencia por pares, fue desarrollado por el profesor de Harvard Eric Mazur, e incorpora una técnica denominada  enseñanza just- in-time (JITT) como un elemento complementario al modelo FC. Enseñanza Just-in-time permite al profesor recibir retroalimentación de los estudiantes el día antes de la clase para que él pueda preparar estrategias y actividades para centrarse en las deficiencias que puedan existir en los estudiantes en la comprensión del contenido. El modelo de Mazur se centra en gran medida de la comprensión conceptual, y aunque este elemento no es un componente necesario de la FC, tiene unas claras y cercanas connotaciones.

La innovación educativa que supone este modelo aporta como principales beneficios los siguientes:

· Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la diversidad.

· Es una oportunidad para que el  profesorado pueda compartir información y conocimiento entre sí, con el alumnado,  

   sus familias y la comunidad.

· Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores  contenidos generados o facilitados por sus

   profesores.

· Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.

· Involucra a las familias  desde el inicio del proceso de aprendizaje.

El impacto de la FC es su capacidad de cambiar nuestra forma de pensar sobre el rol del docente en un mundo en el que el acceso a la información ya no es un requisito crítico en el aula. Bergman y Sams han ampliado el ámbito de hacernos preguntas interesantes y profundas sobre el aprendizaje centrado en el estudiante y relacionado con la sociedad digital. También la FC, o el sistema FC, es más efectivo cuanto más se integra con metodologías inductivas y activas como por ejemplo, la docencia basada en problemas o en proyectos, los modelos cooperativos, el JITT, la enseñanza por pares y otros.

Veamos dónde se ubica la inversión de la mencionada FC. En la lección magistral, el docente – en el aula – alimenta al estudiante con información y el estudiante aprende en la medida que esté emocionado y estimulado para aprender, dado que en el aprendizaje existe un triángulo formado por el profesor y el estudiante y su subconsciente y experiencias.  Luego, después de la clase, en otro ambiente diferente para cada uno de los estudiantes, asimila conceptos y hace tareas. En el enfoque nuevo de la FC el aprendizaje se inicia antes de la cita presencial – el alumno adquiere conocimientos orientado por el docente, luego durante la clase presencial, comparte con sus compañeros y con el profesor  la información adquirida y el profesor aclara y consolida el aprendizaje.  Pudiéramos comentar que la diferencia radica en la cronología de las tareas – antes y después. Todo ello fundamentado en que el aprendizaje es activo.

Este sistema FC implica por parte del estudiante estar motivado y por parte del profesor, un conocimiento básico de TIC’s y alto de diseño didáctico o instruccional.

Los tres temas comentados, constituyen valiosos recursos que favorecen los cambios necesarios para la educación del siglo XXI y pueden servirnos como palanca para el cambio no sólo en nuestras aulas, sino en el contexto del paradigma de enseñanza global .

 Referencias:

Carrington, A. (s.f) La Rueda de la Padagogy. Documento en línea. Disponible en: http://tinyurl.com/bloomsblog.

Churches, A. (s.f.) Documento en línea. Disponible en: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php 

Puentedura, R. (s.f.) SAMR and TPCK in Action. Documento en línea. Disponible en: http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2011/10/28/SAMR_TPCK_In_Action.pdf

Respuestas a las preguntas sobre los vídeos de Laura Castañeda y Jordi Adell. (Por Patricia Quiroga)

Las respuestas que a continuación se presentan están basadas en mi experiencia como docente en el Programa de Educación Comercial en el Instituto Pedagógico "Luis Beltrán Prieto Figueroa" de Barquisimeto. Concretamente me referiré a algunos de los cursos de la especialidad que he administrado: Contabilidad General y Tecnología y Práctica de Mercadeo II.

Pregunta 1: Narren una experiencia de clase para ejemplificar cada uno de estos 4 conceptos que provienen de los videos sobre el TPACK: Conocimiento tecnológico del contenido; Conocimiento pedagógico del contenido; Conocimiento tecnológico pedagógico; Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido.

Conocimiento Tecnológico del Contenido: Se trata del uso de la tecnología que es útil para un conocimiento concreto.

Experiencia: En el curso Contabilidad General se ofrecen nociones básicas que el estudiante aprende para realizar registros contables en los libros. Los datos arrojados en los libros son necesarios para generar los Estados Financieros de las empresas. El estudiante aprenderá paulatinamente y en forma manual estos procedimientos. Posteriormente el docente orientará el uso de algún programa informático como el SAINT Contabilidad, para llevar a cabo estos registros en el computador y que el propio sistema genere los Estados Financieros.

Conocimiento Pedagógico del Contenido: Es el conocimiento que tiene que ver con la pedagogía de ese contenido.

Experiencia: Siguiendo con el mismo ejemplo de Contabilidad General, el estudiante debe conocer la estructura de los libros contables. Si nos referimos al libro Diario, deberá saber de cuántas columnas se compone, cómo se denominan estas, cuáles son las normas para el llenado y las disposiciones legales para formalizar su uso. En este sentido el docente debe tener dominio de la legislación que soporta estos contenidos, propiciar su análisis en los estudiantes, mostrar la estructura del libro en la clase, realizar ejercicios demostrativos de asientos contables con apoyo de los recursos tradicionales (marcador y pizarra), proponer ejercicios, aclarar dudas. Esta son actividades típicas y propias de la enseñanza de la contabilidad en u nivel básico.

Conocimiento Tecnológico Pedagógico: Este tipo de conocimiento si vincula con la tecnología educativa y las implicaciones pedagógicas del uso de las tecnologías en el aula.

Experiencia: Uno de los contenidos de mayor relevancia en el curso de Contabilidad General es la Hoja de Trabajo, para lo cual se requiere en físico una hoja de 12 columnas donde son registrados los saldos de los movimientos contables de una empresa y de ella se generan los Estados Financieros. El docente puede introducir al uso de la tecnología a través de una hoja de cálculo en que el estudiante carga la información apropiadamente y concientizará que la tecnología es un aliado en el desarrollo de actividades contables. También podrán proponerse ejercicios para ser resueltos en forma digital y luego enviar a los estudiantes las Hojas de Trabajo elaboradas a través de un documento en Google Drive, de este modo el estudiante podrá comparar su producto con los resultados correctos.

Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPACK): Es un modelo integrador de la pedagogía, de la tecnología y del conocimiento en la docencia, que considera el micro y macro contexto.

Experiencia: Sea el caso de la unidad referida al diseño y presentación de campañas publicitarias del curso: Tecnología y Práctica de Mercadeo II. Los estudiantes previamente han estudiado lo relativo a los medios publicitarios y los métodos promocionales y deben diseñar una campaña publicitaria para el lanzamiento de un producto fabricado por una compañía hipotética. Con los conocimientos adquiridos los estudiantes podrán producir videos que representen la publicidad en Televisión, audios para la publicidad en Radio, diseños para publicidad en Revista, Prensa y otros materiales impresos. Simular la publicidad exterior en estaciones de metro, parada de buses. Asimismo diseñar la página Web del producto. Con estas y otras actividades el estudiante podrá valorar la integración de los medios en una propuesta de campaña publicitaria. Para estas producciones el estudiante precisará el emplear programas de audio, video, diseño, entre otros. Las producciones de los estudiantes son mostrados en el marco de la expoferia de productos pero además pueden ser difundidas a través de medios digitales, podrán trabajar en forma colaborativa con estudiantes de otras universidades o representantes de empresas, publicar sus propuestas creativas en las redes sociales. Este tipo de actividades requiere de un docente con conocimientos de la especialidad, con destrezas tecnológicas y habilidades pedagógicas para encantar  y activar a sus estudiantes. 

Pregunta 2: Siguiendo el concepto del TPACK, describan las características más notables -a su entender- que conforman el CONTEXTO de su salón de clases.

Sobre los conocimientos previos sobre el curso

Los cursos de Tecnología y Práctica de Mercadeo I y II son del 5to y 6to semestre respectivamente. Por lo general a esta especialidad, además de los bachilleres egresados en ciencias, hay un número importante de egresados como técnicos medios de las Escuelas Técnicas Comerciales, en la especialidad de mercadeo, por ello al ingresar a la universidad tienen ciertos conocimientos, al menos básicos, de los cursos que administro. Del mismo modo ingresan por equivalencia técnicos superiores universitarios del antiguo Instituto Universitario Experimental de Tecnología “Andrés Eloy Blanco”, hoy Universidad Politécnica Territorial “Andrés Eloy Blanco cuyos egresados son de la especialidad de Mercadotecnia, o del Colegio Universitario “Fermín Toro” también en las especialidades de Publicidad e Investigación de Mercados.

La situación antes descrita tiene como consecuencia que algunos estudiantes ingresen con conocimientos del área por sus estudios o inclusive por haber tenido experiencia laboral. En este sentido, para la planificación de las actividades de clase esto debe ser tomado en cuenta.

Sobre el conocimiento y uso de la Tecnología

Otro aspecto a considerar es que ya han tenido experiencia en el uso de la tecnología en los cursos: Introducción a la informática (1er semestre) e Informática Aplicada (4to. Semestre), lo que les permite tener ciertas destrezas en el área de diseño necesaria para la producciones en los cursos: Tecnología y Práctica de Mercadeo I y II.

Sobre el acceso a la Tecnología

Asimismo es conocido que el nivel socioeconómico de los estudiantes que ingresan a la UPEL, en general se ubica en entre medio y bajo, lo que pudiera resultar un inconveniente para el uso de las tecnologías, por no contar con equipo de computación y conexión a internet. Algunos habitan en zonas extraurbanas donde la conectividad es nula o deficiente. Por este motivo el trabajo en equipo es fundamental, de modo que puedan brindarse apoyo y fortalecerse en una experiencia colaborativa.

Con lo que respecta a la propia universidad, aunque se poseen laboratorios de computación, no hay suficiente disponibilidad para realizar prácticas presenciales y no se cuentan con los softwares de diseño necesarios para las producciones de los estudiantes; la conectividad tampoco es óptima. Por ello el docente debe poner a su disposición sus equipos para realizar demostración en el salón de clase.

Los tres aspectos enumerados casi podrían ser considerados una constante y por tanto son tomados en cuenta en la planificación inicial del curso. Sin embargo, los grupos de clase jamás serán homogéneos y es por ello necesario que el docente diagnostique en cada semestre las fortalezas de sus estudiantes y las áreas que merecen ser fortalecidas. 

Pregunta 3: Construyan (dibujen) su PLE actual, como lo dice Jordi Adell

Mi PLE actual

Acceso a la información por las vías tradicionales a través de libros y otros documentos vinculados con mi área de desempeño y asistencia a congresos. Desde la virtualidad empleo Google Académico para tener acceso a literatura más actualizada, blogs y páginas Webs relacionadas con mi área de desempeño. Estas son de Agencias de Publicidad nacionales como http://www.arsddb.com/, agencias de publicidad  internacionales http://www.leoburnett.es/, de la Asociación Nacional de Anunciantes: http://andaven.org/, de Revistas digitales como: http://www.producto.com.ve/

Creación de información a través del diseño de material audiovisual que presento a mis estudiantes en las clases presenciales y luego lo reenvío por correo electrónico. Con mis estudiantes de pregrado he trabajado con Cmap Tools para crear y compartir mapas conceptuales digitales sobre temas concretos en ciertos cursos. En las actividades del doctorado he elaborado presentaciones de diapositivas, presentaciones con audio, videos y audios solos con el uso de programas como Power point, Movie maker y Audacity y que luego han sido publicados en el canal de youtube del doctorado o en mi blog dedicado al doctorado.

Relación con otros (Red personal de aprendizaje): Uso mi blog para compartir información. Aunque pertenezco a la red del Cmap Tools no me mantengo activa, recibo información, empleo el recurso y he compartido parcialmente información sobre mis experiencias con el uso del recurso en Congresos presenciales. Con mis estudiantes he empleado el WhatsApp como vía para compartir información de interés académico. Soy usuaria pasiva del Twitter, es decir lo uso para recibir información pero poco para compartir. Tengo publicaciones en revistas electrónicas.

Pregunta 4: Describa cuáles son las fuentes principales de donde extrae información para su trabajo de investigación. Dudo que su trabajo sobre Políticas Educativas pueda prescindir de las pedagogías que se vislumbran para este siglo, por ello estos videos les pueden ayudar a dar nuevos enfoques a sus tesis.

Principalmente de literatura en físico, es decir libros, tesis doctorales, artículos de revistas y otros documentos. En Internet el mismo tipo de productos pero en versión digital. Dado que en la Internet no todo lo publicado cumple con la rigurosidad para ser considerado un referente, me intereso por las publicaciones de la UNESCO, IESALC, OCDE y otros organismos relacionados. También considero documentos contenidos en bases de datos de organizaciones de prestigio académico como universidades.

Pregunta 5: Qué comentarios de su vida profesional le surgen con el estudio de estos tres videos: el número 1, el 6 y el 7. No pido resúmenes, ni tratados sobre dichos conceptos, sino comentarios personales que surgen al ver y oír videos.

Considero importante la revisión crítica o autocrítica del propio desempeño como docente universitaria, en especial en este tiempo de grandes cambios en lo tecnológico. Al disfrutar de estos videos noto que hay un mar de recursos disponibles para crear espacios de aprendizaje dinámico, ameno, divertido y retador para nuestros estudiantes. Confieso haberme sentido en la época de las cavernas de la era digital, pues ahora concibo como poco aquello que propicio en mis estudiantes, dada la diversidad de opciones que existen en la actualidad. Apenas me he centrado en pedirles utilizar un buscador de documentos como google académico, emplear el correo electrónico como vía de intercambio de información con los compañeros y con mi persona en mi rol de docente, producir presentaciones empleando power point o prezi, elaborar mapas conceptuales con el uso del Cmap Tools, producir videos con cámaras digitales, diseñar material publicitario con Publisher. Si bien estas son herramientas tecnológicas, hay muchas más por considerar.

También pude tomar conciencian de que si bien, con las limitadas herramientas que emplean mis estudiantes, se logra cierto aprendizaje no me he preocupado por dar un mejor uso a la tecnología. Esto es, no pertenezco a una red de académicos que tengas mis mismos intereses, no difundo las producciones de mis estudiantes con la amplitud que podría. No empleo las redes sociales en favor de mi desempeño profesional.

Hoy pienso que podría crear un PLE mucho más rico, en el que los aprendizajes logrados sean publicados en una Canal de youtube para tal fin, propiciar el intercambio de mis estudiantes con estudiantes de otras instituciones locales o internacionales, compartir experiencias con otros colegas y organizaciones afines.

Lo interesante de los PLE es que tal como lo señalan en los videos vistos, no se tratan de recetas sino de un enfoque que permite repensar las prácticas de los docentes para tener un mejor desempeño profesional, y que esto redunde en un aprendizaje potente para nuestros estudiantes.